Le plaisir d’apprendre à tout âge

Sur l’apprentissage tout au long de la vie, la curiosité intellectuelle et les possibilités qui continuent de s’offrir à nous au fil des années.

Il y a quelque chose d’assez curieux dans notre façon de concentrer l’éducation sur le premier quart de notre existence, comme si les connaissances et les aptitudes acquises durant ces années de formation devaient suffire à nous accompagner pendant les cinq ou six décennies suivantes. Nous consacrons notre enfance à acquérir les bases du savoir, notre adolescence à se préparer pour des examens et à envisager différentes orientations professionnelles, puis les premières années de notre vie adulte à obtenir les diplômes et les qualifications censés déterminer notre parcours professionnel. À l’âge mûr, nous sommes davantage appelés à faire valoir nos connaissances qu’à en acquérir de nouvelles, à démontrer notre expertise plutôt qu’à explorer de nouveaux domaines et à mettre nos compétences à profit plutôt qu’à en découvrir d’autres. La poursuite des études est généralement encouragée lorsqu’elle répond à un objectif professionnel précis, notamment lorsqu’une nouvelle qualification laisse entrevoir de meilleures perspectives d’emploi ou d’avancement, mais le choix d’étudier un sujet par simple intérêt personnel suscite parfois des réactions bien différentes. Pourquoi une personne qui possède déjà une carrière bien établie, une solide expérience et qui entrevoit peut-être même la retraite accepterait-elle volontairement de se soumettre de nouveau aux exigences d’une formation structurée ? Quel avantage pourrait-elle trouver à redevenir novice, à un âge où l’on s’attend plutôt à ce qu’elle ait acquis une certaine autorité dans son domaine ? Pourtant, cette conception de l’éducation comme une activité principalement réservée à la jeunesse mérite d’être remise en question, surtout à une époque où l’espérance de vie s’allonge, où nos circonstances personnelles et professionnelles peuvent évoluer considérablement et où tant d’intérêts demeurent encore inexplorés, faute d’avoir pu leur accorder une place durant les années où la nécessité de gagner sa vie prenait le pas sur la curiosité intellectuelle.

Le parcours traditionnel qui mène des études à la vie professionnelle, puis à la retraite, s’est établi dans un contexte économique et social qui correspond de moins en moins aux réalités de la vie adulte d’aujourd’hui. Autrefois, les carrières suivaient des trajectoires relativement prévisibles, les connaissances professionnelles évoluaient à un rythme modéré et la retraite représentait une période relativement courte après plusieurs décennies de travail. Aujourd’hui, une personne qui entre dans la cinquantaine peut raisonnablement envisager encore une trentaine d’années devant elle, dont une bonne partie pourrait être consacrée à une activité professionnelle, à l’engagement communautaire, à des projets créatifs ou à la poursuite d’études. Selon Statistique Canada, la population vieillit, ce qui entraîne nécessairement des changements démographiques. En parallèle, les recherches sur l’éducation des adultes montrent que l’apprentissage se poursuit tout au long de la vie, bien au-delà des études et des qualifications initiales. Pourtant, les mentalités évoluent moins rapidement que les réalités démographiques. Nous parlons volontiers de l’importance de demeurer physiquement actif, de conserver son autonomie et de préserver ses facultés cognitives en vieillissant, mais nous accordons beaucoup moins d’attention aux aspirations intellectuelles des personnes qui avancent en âge. Notre conception du vieillissement demeure largement axée sur la préservation des capacités acquises au fil des années, au détriment des nombreuses possibilités d’enrichir ses connaissances, de développer de nouvelles compétences et de cultiver des intérêts intellectuels auxquels les étapes précédentes de la vie avaient laissé peu de place.

L’une des conséquences les plus restrictives de cette conception du vieillissement est sans doute la tendance à considérer l’apprentissage à un âge avancé principalement comme un moyen de prévenir le déclin cognitif. On nous recommande de lire, de faire des jeux de réflexion, d’apprendre des langues ou de nous initier à de nouvelles activités dans le but de préserver nos facultés intellectuelles au fil des années. Les liens entre la stimulation intellectuelle et la santé du cerveau suscitent un intérêt scientifique légitime, et les recherches dans ce domaine méritent toute notre attention, mais ramener la curiosité intellectuelle à une simple mesure de prévention revient à négliger une grande partie de ce qui donne à l’apprentissage sa véritable valeur. Depuis toujours, l’être humain cherche à enrichir ses connaissances pour des raisons qui dépassent largement leur utilité pratique. Nous nous intéressons à l’histoire pour comprendre comment on en est arrivé au monde actuel, à la philosophie pour approfondir des questions dont la complexité se révèle à mesure que nous les examinons, et aux sciences parce que la nature est une source infinie de phénomènes à découvrir, quelles que soient nos connaissances. Nous pouvons apprendre une langue pour mieux connaître une autre culture, étudier la musique pour en apprécier la structure ou nous aventurer dans une discipline inconnue parce qu’une rencontre ou une découverte fortuite nous a fait prendre conscience de tout ce que nous ignorions sur un sujet que nous pensions pourtant connaître. Ces démarches peuvent enrichir notre existence indépendamment de leurs effets mesurables sur la mémoire, l’attention ou la santé cognitive à long terme. Leur valeur réside aussi dans le plaisir de la découverte intellectuelle, dans la satisfaction de comprendre progressivement ce qui nous paraissait auparavant inaccessible et dans la prise de conscience que notre capacité à nous passionner pour de nouveaux sujets est souvent bien plus grande que ne le laissent supposer les habitudes du quotidien.

La curiosité évolue également avec l’expérience. Enfant, je posais constamment des questions, animée par un désir insatiable de comprendre tout ce qui m’entourait, au grand agacement des adultes de mon entourage. Mes interrogations n’étaient pas toujours bien accueillies, surtout lorsque personne ne connaissait la réponse et ne manifestait le moindre intérêt à la chercher avec moi. Ce qui me semblait être un désir tout à fait naturel de comprendre était parfois perçu comme une habitude agaçante plutôt que comme une manifestation de curiosité. Je soupçonne que bien des enfants finissent ainsi par apprendre à retenir leurs questions, particulièrement lorsque leur entourage fait preuve de peu de patience devant leur soif de connaissances. À l’âge adulte, nous devenons généralement plus sélectifs dans nos interrogations, en partie parce que les connaissances accumulées nous permettent de mieux discerner les questions pertinentes, mais aussi parce que les attentes professionnelles et les conventions sociales valorisent davantage la certitude. L’expertise peut devenir une composante importante de notre identité, particulièrement après des années consacrées à développer des compétences dans un domaine exigeant, et il peut être gênant de reconnaître ses lacunes lorsque d’autres se fient à notre jugement. Pourtant, l’un des avantages les plus intéressants de la maturité est peut-être cette assurance qui nous permet de reconnaître l’étendue de ce que nous ignorons sans remettre en question la valeur de ce que nous savons. L’expérience nous procure davantage de repères pour évaluer de nouvelles informations, tandis que l’humilité intellectuelle nous permet de revoir nos convictions lorsque des données plus probantes le justifient. Cette complémentarité est précieuse, car une curiosité dépourvue de discernement risque de nous entraîner vers toutes les idées à la mode, alors qu’une expérience privée de curiosité peut progressivement se transformer en un ensemble de convictions que nous ne songeons plus à remettre en question. Continuer à nourrir sa vie intellectuelle suppose donc de conjuguer l’expérience et la curiosité, en s’appuyant sur les connaissances acquises tout en conservant suffisamment d’ouverture pour reconnaître les moments où notre compréhension mérite d’être réexaminée.

Cette complémentarité entre la curiosité et l’expérience prend une importance particulière à une époque où l’information est devenue accessible avec une facilité déconcertante. Une question qui exigeait autrefois une visite à la bibliothèque, la consultation d’un spécialiste ou de longues heures de recherche peut aujourd’hui donner lieu à des milliers de réponses en quelques secondes. Les plateformes numériques mettent à notre disposition des cours universitaires, des publications scientifiques, des formations professionnelles, des archives historiques et des échanges avec des spécialistes dont les connaissances auraient auparavant été hors de portée pour la plupart d’entre nous. Ces possibilités sont remarquables, mais il serait imprudent de confondre l’accès à l’information avec l’acquisition de connaissances, et encore moins avec une véritable compréhension des sujets abordés. La lecture d’une explication portant sur une question complexe peut nous donner rapidement l’impression d’en maîtriser les principes, alors que l’acquisition d’une compétence véritable exige généralement une attention soutenue, des apprentissages répétés, la capacité de distinguer les données fiables des affirmations séduisantes, mais peu fondées, ainsi que des occasions de mettre ses connaissances en pratique. L’essor de l’intelligence artificielle rend cette vigilance d’autant plus nécessaire. Lorsque des systèmes perfectionnés peuvent résumer des recherches, élaborer des raisonnements et fournir sur demande des explications qui semblent faire autorité, notre responsabilité d’en évaluer la justesse et la fiabilité devient encore plus grande. Une personne instruite doit pouvoir examiner la qualité de ses sources, reconnaître les incertitudes, relever les contradictions et discerner les situations où une réponse apparemment satisfaisante dissimule une question qui mérite d’être approfondie. Dans ce contexte, la curiosité intellectuelle va nécessairement de pair avec la rigueur et le sens des responsabilités.

L’importance de poursuivre l’apprentissage tout au long de la vie devient plus évidente lorsqu’on examine les mécanismes qui entrent en jeu dans le cerveau pendant l’acquisition de nouvelles connaissances et compétences. La neuroplasticité désigne la capacité du système nerveux à modifier son organisation et son fonctionnement en réponse aux expériences vécues, à la pratique et aux exigences de l’environnement. L’apprentissage entraîne notamment des changements dans la force et l’efficacité des communications entre les neurones, un perfectionnement des réseaux neuronaux existants et, dans certaines circonstances, des modifications structurelles associées à la répétition d’une activité. Ces mécanismes sont particulièrement dynamiques durant l’enfance, alors que le cerveau en développement s’adapte rapidement à un monde encore largement inconnu, mais ils demeurent actifs tout au long de la vie adulte. Le cerveau arrivé à maturité conserve la capacité d’assimiler de nouvelles informations, d’acquérir des compétences complexes et de s’adapter à des situations inhabituelles, même si le rythme et les conditions d’apprentissage peuvent différer de ceux des premières années de la vie. Certaines fonctions cognitives, notamment la vitesse de traitement de l’information et certains aspects de la mémoire de travail, ont tendance à devenir moins efficaces avec l’âge, tandis que les connaissances accumulées, le vocabulaire et l’expertise peuvent demeurer relativement stables, voire continuer à s’enrichir. Le vieillissement n’affecte donc pas toutes les capacités cognitives de la même façon et ne fait pas disparaître les mécanismes biologiques qui rendent l’apprentissage possible. Une personne plus âgée peut avoir besoin de davantage de répétitions pour maîtriser une matière nouvelle, tout en possédant une compréhension approfondie de nombreux contextes qui lui permet d’interpréter les informations avec plus de finesse. Ces différences invitent à nuancer l’idée répandue selon laquelle les jeunes seraient nécessairement mieux outillés pour les activités intellectuelles.

Nous avons également tendance à considérer les capacités cognitives comme si elles fonctionnaient indépendamment des connaissances et de l’expérience accumulées au cours d’une vie. Or, nous abordons rarement un nouvel apprentissage sans posséder déjà certains repères. Lorsque nous découvrons une information, nous l’interprétons à partir des concepts, des souvenirs, des compétences et des associations d’idées qui nous sont familiers, ce qui nous permet de l’intégrer à notre compréhension du monde. Une personne ayant travaillé pendant plusieurs décennies dans le domaine financier pourra ainsi aborder certains aspects de l’économie, des politiques publiques ou de la gouvernance des organisations avec plus d’aisance qu’une personne qui découvre ces sujets, même si cette dernière maîtrise davantage les outils technologiques utilisés pour présenter la matière. De même, une personne possédant une vaste expérience du mouvement, de l’anatomie ou de la réadaptation physique pourra reconnaître des liens entre différentes disciplines qui échapperaient plus facilement à un débutant. L’avantage ne réside pas nécessairement dans une plus grande rapidité d’apprentissage, mais plutôt dans la richesse des connaissances et des expériences auxquelles il est possible de faire appel pour interpréter ce que l’on apprend. Cette capacité à établir des rapprochements entre différentes disciplines prend tout son intérêt lorsqu’une personne entreprend des études dans un domaine éloigné de sa formation initiale, puisque des connaissances acquises dans un contexte particulier peuvent se révéler étonnamment utiles dans un autre. Les frontières entre l’expérience professionnelle, les intérêts personnels et la formation scolaire ou universitaire sont souvent beaucoup moins étanches que ne le laissent supposer les différentes rubriques d’un curriculum vitæ.

La notion de réserve cognitive permet également de mieux comprendre les liens entre l’activité intellectuelle et le vieillissement. Les chercheurs utilisent cette notion pour expliquer pourquoi certaines personnes parviennent à maintenir un meilleur fonctionnement cognitif que d’autres malgré les changements associés à l’âge ou la présence de maladies neurologiques. Le niveau de scolarité, la complexité des activités professionnelles et la participation à des activités intellectuellement stimulantes figurent parmi les facteurs associés à une réserve cognitive plus importante. La stratégie nationale du Canada sur la démence reconnaît l’importance de l’éducation et de la stimulation intellectuelle tout au long de la vie, notamment à la lumière de recherches suggérant que les activités intellectuelles à l’âge mûr pourraient contribuer à une meilleure résistance aux effets du vieillissement sur les fonctions cognitives (Agence de la santé publique du Canada, 2025). Il convient toutefois de distinguer les associations observées dans les études des véritables relations de cause à effet. Les personnes qui poursuivent des activités éducatives peuvent également présenter des différences sur le plan du revenu, de l’état de santé, des possibilités de socialisation, du niveau de scolarité antérieur et d’autres conditions susceptibles d’influencer leur santé cognitive. Il serait donc trompeur de prétendre que suivre des cours, apprendre une langue ou pratiquer des loisirs intellectuellement exigeants garantit une protection contre la démence. Ces recherches remettent néanmoins en question l’idée selon laquelle le développement intellectuel perdrait de son importance une fois les études terminées. Le cerveau continue de s’adapter aux expériences vécues, et les occasions que nous nous donnons de solliciter véritablement nos facultés intellectuelles pourraient contribuer au maintien de nos capacités cognitives au fil des années.

Une autre question mérite d’être examinée : qu’est-ce qui rend une activité véritablement stimulante sur le plan intellectuel ? Avec l’habitude, même des tâches complexes peuvent devenir relativement automatiques, particulièrement lorsqu’elles font appel à des compétences exercées pendant de nombreuses années. Une personne possédant une solide expérience professionnelle peut ainsi accomplir un travail exigeant avec beaucoup d’aisance, sans pour autant rencontrer fréquemment des situations qui nécessitent de nouveaux apprentissages. À l’inverse, une activité en apparence plus simple, comme apprendre à jouer d’un instrument de musique, peut solliciter simultanément l’attention, la mémoire, la coordination, le traitement des informations sensorielles et la capacité à résoudre des problèmes, selon des modalités auxquelles la personne est peu habituée. Le degré de difficulté d’une activité ne se mesure donc pas uniquement à sa complexité apparente ou au prestige social qui lui est associé. Il dépend également des exigences qu’elle présente au regard des capacités et de l’expérience de la personne qui l’entreprend. Lire des ouvrages exigeants, étudier une nouvelle langue, apprendre à utiliser un logiciel inconnu ou développer des compétences dans une discipline physique peuvent ainsi constituer autant d’occasions d’apprentissage, pourvu que ces activités demandent une attention soutenue et un véritable effort d’adaptation. La répétition demeure essentielle à l’acquisition d’une compétence, puisque la maîtrise se développe par la pratique, mais progresser suppose également d’accepter de se confronter à des difficultés que nos habitudes bien établies ne présentent plus. L’expression courante qui nous invite à sortir de notre zone de confort est souvent ramenée à une formule de motivation personnelle, alors qu’elle repose sur une réalité plus profonde : apprendre quelque chose de nouveau exige généralement d’accepter, pendant un certain temps, de se retrouver moins compétent que nous en avons l’habitude.

Pour bien des adultes, la perspective de devoir repartir de la case départ dans un nouveau domaine, après des années consacrées à développer leur expertise, peut constituer l’un des principaux obstacles à la reprise des études. Il existe une certaine vulnérabilité à délaisser une position d’expertise reconnue pour retrouver les bancs d’école, en personne ou à distance, dans un domaine dont le vocabulaire nous est peu familier, où les exigences sont élevées et où nos progrès sont évalués selon des critères que nous ne maîtrisons pas encore. Une personne habituée à assumer des responsabilités professionnelles complexes peut éprouver un malaise étonnant devant les difficultés que lui pose un travail d’introduction, la mauvaise compréhension d’une notion élémentaire ou les commentaires correctifs reçus sur un travail auquel elle a consacré beaucoup d’efforts. Ce malaise se comprend aisément, puisque le sentiment de compétence finit souvent par occuper une place importante dans notre identité. Nous apprenons à nous définir en partie par ce que nous savons bien faire, et le regard des autres vient renforcer cette perception à travers les attentes qu’ils entretiennent à notre égard. Redevenir étudiant vient temporairement bouleverser cet équilibre et nous oblige à reconnaître que l’expérience acquise dans un domaine ne nous confère aucune autorité particulière dans un autre. Cette position présente pourtant une valeur intellectuelle considérable. Elle nous permet de mieux apprécier les efforts nécessaires à l’apprentissage, nous rappelle que la compétence se construit progressivement plutôt qu’elle ne nous est acquise d’emblée et peut nous amener à porter un jugement plus nuancé sur les capacités d’autrui.

Cette expérience peut également transformer notre rapport à l’erreur. Durant l’enfance, les erreurs font naturellement partie de l’apprentissage, même si les milieux scolaires ne réagissent pas toujours de manière constructive lorsqu’elles surviennent. À l’âge adulte, toutefois, elles peuvent entraîner des conséquences professionnelles, financières ou nuire à notre réputation, ce qui nous incite à privilégier les tâches familières et les méthodes éprouvées. Plus nous évoluons longtemps dans des domaines que nous maîtrisons, plus il devient facile d’éviter les situations susceptibles de révéler nos limites. Reprendre des études structurées exige une autre attitude, qui consiste à considérer les difficultés de compréhension comme des indications sur ce qu’il nous reste à apprendre plutôt que comme la preuve d’une incapacité personnelle. Cela ne signifie aucunement renoncer à des exigences élevées, à la recherche de l’excellence ou de se satisfaire d’un travail médiocre ; une formation rigoureuse repose sur l’exactitude, la discipline et la volonté de corriger ses erreurs. Il faut plutôt reconnaître que l’acquisition de compétences comporte nécessairement des périodes d’incertitude, des remises en question et, parfois, des frustrations considérables. Un examen difficile ou un travail nécessitant d’importantes corrections peut être une expérience désagréable, mais offre aussi une occasion d’évaluer ses apprentissages beaucoup plus révélatrice que la simple consultation, sans effort particulier, de contenus dont nous maîtrisons déjà l’essentiel.

Les circonstances dans lesquelles les adultes entreprennent des études diffèrent également beaucoup de celles des étudiants plus jeunes. À l’adolescence, nous avons généralement peu de prise sur le programme scolaire, tandis qu’à l’université, nos choix de formation sont souvent influencés par les perspectives de carrière, les contraintes financières et l’incertitude entourant notre avenir professionnel. À l’âge mûr, nos champs d’intérêt sont généralement mieux définis, et la décision d’approfondir une discipline peut découler d’une réflexion délibérée sur sa place dans nos valeurs et nos aspirations. Nous pouvons renouer avec des sujets qui nous passionnaient plusieurs décennies auparavant, mais que les nécessités de la vie nous avaient obligés à mettre de côté, ou découvrir de nouveaux domaines d’études à la faveur d’expériences professionnelles, de préoccupations liées à la santé, d’un engagement communautaire ou de rencontres avec des personnes dont les connaissances nous révèlent des possibilités jusque-là insoupçonnées. La motivation peut être particulièrement forte lorsque l’apprentissage contribue à la réalisation d’un projet qui nous tient véritablement à cœur, qu’il s’agisse d’enseigner, de participer aux activités d’un organisme, de développer un nouveau service, de mieux comprendre un enjeu social complexe ou simplement d’approfondir un sujet qui a éveillé notre curiosité. L’absence d’impératifs professionnels immédiats peut même nous offrir une plus grande liberté de choisir nos études en fonction de leur intérêt intellectuel plutôt que des avantages financiers que nous espérons en retirer.

Cette liberté n’est toutefois pas accessible à tous dans la même mesure. La poursuite d’études à l’âge adulte nécessite des ressources, et le temps dont nous disposons, nos moyens financiers, l’accès à des outils technologiques appropriés, l’existence de programmes adaptés ainsi que des conditions personnelles favorables peuvent déterminer si un intérêt particulier se transforme en un véritable projet de formation. Les recherches de Statistique Canada sur l’apprentissage des adultes ont mis en évidence des écarts importants dans la participation aux activités éducatives selon le niveau de scolarité, la situation professionnelle, le revenu et l’âge. Une analyse publiée en 2017, à partir d’indicateurs de l’éducation recueillis en 2012, révélait que 41 % des Canadiens âgés de 55 à 64 ans avaient participé à des activités d’éducation formelle ou non formelle, comparativement à 70 % des personnes âgées de 25 à 34 ans (Statistique Canada, 2017). Ces données rendent compte de la participation durant une période précise et ne reflètent pas nécessairement la situation actuelle, mais elles illustrent à quel point les possibilités d’apprentissage structuré ont historiquement eu tendance à diminuer avec l’âge. Il serait toutefois réducteur d’attribuer cette situation à une simple perte de curiosité. Les frais de scolarité, les responsabilités familiales, les problèmes de santé, les difficultés liées à l’utilisation des technologies et l’impression que la poursuite des études offre peu d’avantages concrets peuvent tous influencer la décision d’entreprendre une formation. Les programmes conçus principalement en fonction des horaires et des réalités des étudiants plus jeunes peuvent également constituer des obstacles supplémentaires pour les adultes qui doivent composer avec d’autres responsabilités ou qui ne peuvent s’adapter aux calendriers scolaires et universitaires traditionnels.

L’enseignement en ligne a contribué à modifier certaines de ces conditions, même si ses avantages doivent être considérés à la lumière de ses limites. La possibilité d’étudier à domicile, de consulter des cours enregistrés et d’organiser ses travaux en fonction de ses obligations personnelles et professionnelles a rendu les formations spécialisées accessibles à des personnes qui, autrement, n’auraient peut-être pas pu fréquenter un établissement universitaire ou un centre de formation. Une personne vivant loin d’un grand centre urbain peut désormais étudier des matières enseignées par des établissements situés ailleurs au pays ou à l’étranger, souvent sans devoir interrompre sa carrière ni déménager. Les programmes de perfectionnement professionnel, les cours universitaires et les plateformes de formation indépendantes proposent un éventail remarquable de disciplines, allant des sciences et de l’administration des affaires à la littérature, à la philosophie et aux arts. Cette souplesse impose toutefois à l’étudiant une responsabilité accrue dans l’organisation de son apprentissage. En l’absence de cours en classe à heures fixes ou d’échanges directs avec les enseignants, il peut être difficile de maintenir un rythme de travail régulier, de surmonter certaines difficultés de compréhension ou de distinguer une formation véritablement exigeante d’une succession de présentations attrayantes, mais superficielles. La qualité de l’enseignement en ligne varie considérablement, d’où l’importance d’examiner la réputation et la crédibilité de l’établissement, les qualifications du personnel enseignant, la rigueur du programme et les méthodes utilisées pour évaluer les apprentissages. La commodité constitue un avantage appréciable, mais le développement intellectuel demeure tributaire de la qualité de l’enseignement et des efforts nécessaires pour assimiler et maîtriser la matière.

L’essor de l’enseignement en ligne soulève également des questions sur la manière dont nous dirigeons notre attention. Les environnements numériques nous donnent accès à une quantité sans précédent de ressources éducatives, tout en sollicitant constamment notre concentration par les notifications, les divertissements, les réseaux sociaux et la possibilité de consulter à tout moment d’autres contenus. Nous pouvons ainsi passer des heures à explorer un sujet sans parvenir à en acquérir une compréhension véritablement cohérente, particulièrement lorsqu’un article intéressant nous conduit à un autre, puis à une conférence, à une baladodiffusion et à plusieurs discussions dont les liens avec le sujet initial deviennent de plus en plus ténus. La curiosité risque alors de se disperser lorsque le plaisir de découvrir de nouvelles idées prend constamment le pas sur le travail plus lent et exigeant nécessaire pour les approfondir. Une étude sérieuse demande des périodes d’attention soutenue pendant lesquelles nous pouvons examiner les informations, les comparer, les remettre en question et les intégrer à nos connaissances. Relire plusieurs fois un chapitre difficile, prendre des notes pour mieux comprendre les relations entre différentes notions, revenir sur une matière après un certain temps ou tenter d’expliquer une idée sans consulter le document original peut procurer une satisfaction moins immédiate que la découverte d’un nouveau sujet passionnant, mais ces démarches favorisent une compréhension plus approfondie et durable. Devant l’abondance des informations désormais accessibles, savoir établir des priorités dans ses apprentissages devient une aptitude intellectuelle de plus en plus précieuse.

Cette réflexion prend tout son sens devant la popularité croissante des formations de courte durée, des microcertifications et des contenus éducatifs qui promettent une transformation personnelle rapide. Les programmes d’initiation à des disciplines peu familières ont certainement leur utilité, et une formation brève peut apporter exactement les connaissances dont une personne a besoin pour résoudre un problème concret ou explorer un nouvel intérêt. Les difficultés apparaissent lorsque l’accumulation d’attestations et de certificats finit par tenir lieu de compétence, ou lorsque la promesse d’une maîtrise rapide occulte la complexité réelle d’une discipline. Une formation de fin de semaine portant sur un sujet lié à la physiologie humaine, par exemple, peut transmettre des notions élémentaires utiles, mais elle ne saurait raisonnablement offrir la profondeur de compréhension qui s’acquiert par des études approfondies, une pratique supervisée et un examen critique des données scientifiques. Dans les domaines où les connaissances servent à prendre des décisions susceptibles d’influencer la santé, la sécurité ou le bien-être d’autrui, les conséquences d’une préparation insuffisante peuvent dépasser largement la personne ayant suivi la formation. La curiosité intellectuelle devrait nous encourager à explorer des domaines inconnus, mais apprendre de manière responsable suppose également de reconnaître les limites de son expertise. Posséder suffisamment de connaissances pour discerner ces limites constitue en soi un acquis important, particulièrement dans un environnement où l’assurance affichée est souvent plus apparente que la compétence réelle.

Le lien entre les connaissances et les responsabilités prend une importance particulière lorsque l’apprentissage dépasse l’enrichissement personnel pour s’inscrire dans des activités qui ont une incidence sur la vie d’autrui. L’enseignement, le mentorat, le bénévolat, la participation à des organismes communautaires et l’exercice de fonctions de gouvernance exigent tous un discernement que la formation continue permet d’approfondir. Ma récente nomination au conseil d’administration du YWCA Moncton en constitue un exemple particulièrement significatif. Bien que je possède plus de vingt années d’expérience professionnelle dans les domaines de la finance et de l’administration, je suis pleinement consciente que siéger au conseil d’administration d’un organisme sans but lucratif comporte des responsabilités juridiques, fiduciaires et éthiques qui nécessitent des connaissances allant au-delà de mon expérience antérieure. Je prends ces responsabilités très au sérieux et j’ai l’intention de poursuivre une formation en gouvernance afin de contribuer de manière réfléchie et efficace aux travaux d’un organisme dont la mission me tient profondément à cœur. J’aborde ma formation continue en nutrition et en yoga thérapeutique avec le même sens des responsabilités. L’obtention d’un certificat peut attester que certaines exigences de formation ont été satisfaites, mais elle ne garantit pas, à elle seule, la profondeur des connaissances ni la maîtrise pratique nécessaire pour enseigner avec compétence. Je n’ai aucune intention de précipiter mon parcours de formation dans le seul but de commencer à offrir des cours avant d’avoir acquis une connaissance suffisamment approfondie de la matière, développé une véritable maîtrise des techniques que je souhaite enseigner et bien compris les responsabilités liées à leur mise en pratique. Dans ces deux domaines, l’expérience que j’ai déjà acquise constitue une base précieuse, mais je reconnais que se préparer à mettre ses compétences au service des autres exige un engagement continu envers l’apprentissage, un jugement éclairé et la volonté de consacrer tout le temps nécessaire à l’acquisition d’une compétence véritable.

Cette réflexion nous invite également à reconsidérer plus largement les objectifs de l’éducation. Les discussions contemporaines sur l’apprentissage tout au long de la vie mettent fréquemment l’accent sur l’employabilité, la productivité et la nécessité de s’adapter aux changements technologiques. Ces préoccupations sont légitimes, particulièrement dans un contexte où les secteurs d’activité évoluent et où les travailleurs doivent répondre à des exigences parfois très différentes de celles auxquelles leur formation initiale les avait préparés. Toutefois, définir l’éducation principalement en fonction de sa contribution à la performance économique revient à accorder trop peu de place à ses dimensions intellectuelle et citoyenne. Une population instruite et bien informée est mieux outillée pour évaluer les politiques publiques, participer à la vie démocratique, comprendre les avancées scientifiques et réfléchir aux conséquences des décisions collectives. L’importance de ces aptitudes apparaît particulièrement évidente sur les réseaux sociaux, où les théories du complot, la désinformation et les affirmations dénuées de fondement circulent souvent avec une assurance déconcertante, tandis que l’expression d’une opinion divergente, même parfaitement anodine, peut susciter des insultes personnelles et des réactions hostiles. S’interroger sur les concepts établis est une composante essentielle de la réflexion intellectuelle. Cependant, le scepticisme devient inutile lorsqu’il se mue en un rejet systématique des preuves, et le débat cesse d’être constructif lorsque l’objectif est de rabaisser son interlocuteur plutôt que de chercher à comprendre sa perspective. La capacité de distinguer les informations crédibles des conjectures, de reconnaître les limites de ses propres connaissances et de discuter respectueusement avec des personnes dont nous ne partageons pas les opinions a une portée qui dépasse largement l’avancement professionnel individuel. L’éducation peut également approfondir notre compréhension de l’histoire, de la culture et des réalités sociales qui façonnent l’existence d’autrui, et ainsi influencer la manière dont nous assumons nos responsabilités au sein de la collectivité. Ces bienfaits se prêtent difficilement à une évaluation financière, mais leur importance n’en est pas moindre pour autant.

Indeed, one of the more interesting aspects of learning in midlife is the possibility that our interests begin to move beyond the concerns that dominated earlier decades. Professional advancement and financial security may remain important, but experience can draw our attention towards questions involving social contribution, public institutions, health, environmental responsibility, or the circumstances of people whose lives differ from our own. We may become interested in the governance of organizations that serve vulnerable populations, the scientific foundations of preventive health, or the social conditions that influence access to education and opportunity. Such interests often emerge gradually through experiences that expose gaps in our understanding, encouraging us to investigate subjects we might once have considered unrelated to our lives. Learning then becomes a means of participating more thoughtfully in the world, providing the knowledge necessary to move from general concern towards informed engagement. The relationship can operate in both directions: education may reveal opportunities for contribution, while involvement in a community or organization may create the desire to learn more.

La dimension sociale de l’apprentissage mérite également qu’on s’y attarde. Nous avons parfois tendance à envisager les études à l’âge adulte comme une démarche solitaire, particulièrement lorsqu’elles reposent sur la lecture, la recherche personnelle ou des cours suivis en ligne depuis son domicile. Pourtant, l’éducation favorise souvent des rencontres qui, autrement, n’auraient probablement jamais eu lieu. Une salle de classe peut réunir des personnes issues de professions, de générations et de milieux différents, qui partagent un intérêt pour une même discipline tout en l’abordant à partir d’expériences distinctes. Les échanges permettent de remettre en question des idées qui seraient peut-être demeurées incontestées dans le cadre d’un apprentissage individuel, tandis que le travail en collaboration nous oblige à expliquer notre raisonnement et à envisager d’autres interprétations. Même les désaccords peuvent être enrichissants lorsque les participants acceptent d’examiner les faits et comprennent la différence entre chercher à défendre une position et tenter de mieux saisir un enjeu. Pour les adultes plus âgés dont le réseau social peut se transformer à la suite d’un départ à la retraite, d’un déménagement, d’un deuil ou de changements dans les responsabilités familiales, les milieux éducatifs peuvent offrir de nouvelles occasions de tisser des liens enrichissants.. La richesse de ces rencontres tient davantage à la démarche intellectuelle partagée qu’à la simple présence d’autres personnes, puisque les efforts déployés ensemble pour comprendre un sujet peu familier peuvent favoriser des relations fondées sur des intérêts communs et le respect mutuel.

L’apprentissage intergénérationnel en offre un exemple particulièrement intéressant. Les étudiants plus jeunes peuvent apporter leur connaissance des technologies émergentes, des approches universitaires récentes ou des perspectives sociales contemporaines, tandis que leurs aînés mettent à profit leur expérience professionnelle, leur connaissance du contexte historique et les enseignements tirés de situations auxquelles les générations suivantes n’ont pas encore été confrontées. Aucun groupe ne détient à lui seul le privilège de la compréhension, et les échanges deviennent d’autant plus enrichissants que les différences d’expérience sont accueillies comme des occasions de partage plutôt que comme des marques de supériorité. Une personne qui reprend des études à l’âge mûr peut ainsi découvrir qu’une conviction entretenue depuis longtemps ne correspond plus aux connaissances scientifiques actuelles, tandis qu’un étudiant plus jeune peut acquérir une compréhension plus nuancée des conséquences pratiques d’une décision qui lui paraissait pourtant simple. De tels échanges permettent de remettre en question les préjugés liés à l’âge, tant envers les jeunes qu’envers leurs aînés. Ils montrent également à quel point l’humilité intellectuelle est essentielle à l’apprentissage : posséder des connaissances à transmettre ne nous dispense jamais de demeurer ouverts à ce que les autres peuvent nous apprendre.

La volonté de remettre en question des convictions bien établies compte peut-être parmi les aspects les plus exigeants du développement intellectuel. Il est relativement facile d’accueillir de nouvelles informations lorsqu’elles confirment ce que nous croyons déjà, mais des données qui contredisent une interprétation familière peuvent nous obliger à revoir beaucoup plus profondément notre compréhension d’un sujet. Cette difficulté ne concerne pas uniquement les adultes plus âgés, même si plusieurs décennies d’expérience peuvent donner à certaines convictions une apparence de certitude particulièrement solide. Nous pouvons avoir fondé nos pratiques professionnelles sur des méthodes longtemps reconnues, développé des convictions personnelles à partir d’observations répétées ou consacré des efforts considérables à des approches que des recherches ultérieures viennent remettre en question. Reconnaître la valeur de nouvelles données peut donc exiger bien davantage que l’assimilation d’un fait supplémentaire : il faut parfois réexaminer des décisions, des habitudes ou des explications qui sont devenues étroitement liées à notre sentiment de compétence. Cette capacité de réévaluation constitue une manifestation importante de la maturité intellectuelle. L’expérience devrait nous rendre plus aptes à examiner les nouvelles affirmations avec discernement, tout en nous donnant suffisamment d’assurance pour revoir nos positions lorsque les faits le justifient.

Cette capacité de remise en question revêt une importance particulière dans les domaines de la santé et du mieux-être, où les connaissances scientifiques évoluent constamment et où l’engouement du public pour de nouvelles approches précède souvent la constitution de preuves suffisantes pour en confirmer le bien-fondé. La nutrition offre de nombreux exemples de recommandations qui ont été précisées ou révisées à mesure que les chercheurs perfectionnaient leurs méthodes, recueillaient des données auprès de populations plus nombreuses et approfondissaient leur compréhension des interactions entre les habitudes alimentaires, les caractéristiques individuelles et les effets à long terme sur la santé. Il en va de même pour les sciences de l’activité physique, la recherche sur le sommeil, la prise en charge de la douleur et notre compréhension des liens entre le vécu psychologique et la santé physique. Une personne ayant terminé sa formation professionnelle il y a vingt ans peut posséder de solides connaissances de base, mais une pratique responsable exige qu’elle continue de se tenir au fait des avancées dans son domaine. Il importe toutefois de ne pas confondre nouveauté et progrès scientifique. Une nouvelle étude peut soulever une question intéressante sans pour autant y apporter une réponse concluante, tandis qu’une explication séduisante peut gagner rapidement en popularité bien avant d’avoir fait l’objet de vérifications suffisamment rigoureuses. Le professionnel animé d’une véritable curiosité intellectuelle doit donc conjuguer ouverture d’esprit et esprit critique, en demeurant attentif aux nouvelles données scientifiques tout en résistant à la tentation d’adopter chaque nouvelle affirmation sous prétexte qu’elle propose une interprétation différente.

Dans la philosophie de TRIVENA, fondée sur la prise en charge éclairée de sa propre santé et l’art de vivre de manière intentionnelle, cet équilibre est fondamental. Participer activement aux décisions concernant notre santé suppose que nous ayons la possibilité d’acquérir des connaissances, de comprendre les raisons qui sous-tendent les recommandations et d’évaluer les informations en fonction de notre situation personnelle. Approfondir nos connaissances en nutrition, en physiologie, en mouvement ou sur les facteurs qui influencent la santé et le bien-être à long terme peut nous aider à poser des questions pertinentes et à prendre part de façon constructive aux décisions qui touchent notre existence. Toutefois, la portée de l’éducation dépasse largement l’acquisition de compétences permettant de mieux prendre soin de sa santé. Le développement intellectuel peut élargir nos champs d’intérêt, enrichir nos relations, accroître notre contribution à la collectivité et orienter les choix par lesquels nous façonnons notre existence. Une philosophie de vie intentionnelle doit laisser place à l’évolution de nos priorités et à la découverte de nouvelles aptitudes, puisque les décisions qui nous paraissent appropriées à une certaine étape de notre vie peuvent ne plus correspondre à nos intérêts ou à notre situation quelques années plus tard. Entretenir notre curiosité nous permet de réexaminer ces décisions à la lumière de nouvelles connaissances, plutôt que de les maintenir simplement parce qu’elles font désormais partie de nos habitudes.

Il importe également de distinguer la volonté délibérée d’apprendre de la pression contemporaine qui nous pousse à chercher constamment à nous améliorer. L’idée selon laquelle chaque moment libre devrait être consacré à développer une nouvelle compétence, à obtenir une qualification supplémentaire ou à accroître sa productivité peut finir par transformer l’éducation en une obligation de plus. Une personne qui doit déjà concilier travail, responsabilités familiales, préoccupations de santé et engagements communautaires peut difficilement envisager d’entreprendre une autre activité exigeante, quels qu’en soient les avantages éventuels. La curiosité intellectuelle devrait enrichir notre existence plutôt que devenir un nouveau critère à partir duquel nous évaluons notre valeur personnelle. Entreprendre des études universitaires, obtenir une certification professionnelle, assister occasionnellement à une conférence ou consacrer un après-midi à la lecture sur un sujet peu familier sont autant de choix qui peuvent répondre à des circonstances différentes et à des intérêts tout aussi légitimes. Les qualifications officielles peuvent être indispensables lorsque les connaissances acquises sont destinées à un usage professionnel, mais l’absence de diplôme ou de certificat n’enlève rien à la valeur d’un apprentissage entrepris pour le simple plaisir de comprendre. Tous nos centres d’intérêt n’ont pas non plus à devenir des domaines d’expertise. Parfois, la satisfaction réside simplement dans l’acquisition de connaissances suffisantes pour mieux apprécier un sujet, sans aucune intention de l’enseigner, d’en tirer un revenu ou de démontrer ses compétences à qui que ce soit.

Cette liberté prend une importance particulière lorsque nous remettons en question certaines idées reçues au sujet de la retraite. Pendant des générations, celle-ci a été présentée comme la récompense d’une vie consacrée au travail, une période où les obligations professionnelles s’allègent et où les loisirs occupent une place plus importante. Cette perspective peut être attrayante, particulièrement après plusieurs décennies de responsabilités exigeantes, mais elle soulève également la question de ce que nous souhaitons faire des nombreuses années qui peuvent encore s’offrir à nous. Les voyages, les loisirs, les relations familiales et le repos peuvent tous contribuer à une vie épanouissante, mais la retraite peut aussi permettre de renouer avec des intérêts auxquels les exigences professionnelles ou les contraintes financières avaient jusque-là laissé peu de place. Une personne ayant fait carrière dans le monde des affaires pourrait souhaiter étudier la littérature ou les sciences de l’environnement, tandis qu’un ancien enseignant pourrait se découvrir une passion pour l’architecture, la photographie ou les politiques publiques. D’autres choisiront de poursuivre une activité professionnelle sous une autre forme, de se lancer en affaires ou de mettre leurs connaissances spécialisées au service d’organismes communautaires. Les possibilités sont aussi diverses que les personnes qui les envisagent, et rien ne justifie de présumer que les ambitions intellectuelles devraient s’atténuer simplement parce que le cadre traditionnel de la vie professionnelle a changé.

Bien entendu, poursuivre des études à un âge plus avancé ne signifie pas qu’il faille renier tout ce qui a précédé. Le discours populaire sur la réinvention de soi laisse parfois entendre qu’un changement profond exige de rompre avec son ancienne identité pour s’en construire une entièrement nouvelle, alors que l’évolution personnelle à l’âge adulte se produit rarement de façon aussi radicale. Nos expériences antérieures continuent d’influencer nos intérêts, nos aptitudes et notre manière de voir les choses, même lorsque nous nous aventurons dans des domaines inconnus. Une personne qui change de profession peut ainsi découvrir que ses habiletés en communication, son jugement financier, son expérience en gestion ou sa capacité à entretenir des relations humaines complexes demeurent précieux dans un environnement pourtant très différent. La formation peut lui permettre d’acquérir les connaissances spécialisées nécessaires pour mettre ces acquis à profit dans de nouvelles circonstances, de sorte que la continuité et le changement puissent aller de pair. Il en résulte parfois moins une transformation spectaculaire qu’une intégration progressive d’expériences qui semblaient auparavant sans rapport les unes avec les autres. Des intérêts cultivés séparément peuvent commencer à s’enrichir mutuellement, tandis que des compétences développées pour répondre à des nécessités pratiques peuvent prendre une nouvelle importance lorsqu’elles sont mises au service d’autres objectifs. Plus les années passent, plus les occasions de découvrir ces rapprochements peuvent se multiplier.

Cette démarche peut également transformer notre conception de la réussite. Au début de la vie adulte, nous avons souvent tendance à mesurer nos réussites à partir d’étapes bien définies : obtenir un diplôme, décrocher un emploi, accéder à un poste supérieur, atteindre une certaine sécurité financière ou acquérir une reconnaissance professionnelle. Ces repères peuvent orienter utilement notre parcours, mais ils ne représentent qu’une partie de ce que le développement intellectuel peut apporter à notre existence. Il y a une satisfaction considérable à parvenir progressivement à comprendre un sujet difficile, à perfectionner ses compétences grâce à une pratique soutenue ou à découvrir qu’une discipline jusque-là inconnue nous offre une manière entièrement nouvelle d’interpréter des expériences familières. De telles réalisations ne figureront peut-être jamais dans un curriculum vitæ et ne feront l’objet d’aucune reconnaissance publique, mais ils peuvent néanmoins influencer notre façon de réfléchir, de communiquer et de participer à la vie collective. La valeur d’un apprentissage ne se mesure pas toujours au diplôme ou à l’attestation obtenus au terme d’une formation ; elle peut aussi résider dans les questions que nous devenons capables de poser, les nuances que nous apprenons à discerner et les décisions que nous sommes mieux préparés à prendre.

C’est peut-être ici que l’idée d’un esprit dont la formation n’est jamais achevée prend tout son sens. Nous avons tendance à associer l’achèvement à la réussite, comme si parvenir à une certitude ou à la maîtrise d’un sujet constituait l’aboutissement naturel d’efforts soutenus. Pourtant, dans le domaine de l’éducation, l’approfondissement des connaissances nous révèle souvent l’étendue de ce qu’il reste à découvrir. Un sujet qui semblait relativement simple au départ gagne en complexité à mesure que nous en découvrons les principes fondamentaux, les différentes interprétations et les questions encore sans réponse. L’étudiant qui entreprend une formation dans l’espoir d’obtenir des réponses claires peut progressivement apprendre à mieux apprécier cette complexité et comprendre qu’une connaissance approfondie exige parfois d’envisager plusieurs possibilités sans chercher à trancher prématurément. Cette réalité est particulièrement présente dans les disciplines qui touchent le comportement humain, la santé, l’éthique et les institutions sociales, où les données doivent être interprétées en tenant compte de circonstances qui se prêtent rarement aux explications simplifiées. Un esprit qui continue de se former est ainsi un esprit qui a acquis suffisamment de connaissances pour reconnaître les limites de nos certitudes, tout en conservant la volonté de poursuivre ses recherches.

Le lien entre la curiosité intellectuelle et la confiance en soi mérite également notre attention. Nous associons parfois la confiance à l’absence de doute, alors que ses formes les plus solides se développent peut-être au fil des difficultés nouvelles auxquelles nous acceptons de nous confronter. Apprendre quelque chose d’exigeant nous amène à découvrir ce que nous pouvons accomplir grâce à une préparation sérieuse, à la persévérance et à la capacité de demander de l’aide lorsque cela s’avère nécessaire. Les réussites témoignent des compétences que nous développons, tandis que les difficultés et les échecs nous donnent l’occasion de revoir nos méthodes et de perfectionner notre approche. Avec le temps, ces expériences peuvent renforcer notre confiance dans notre capacité d’apprendre, même lorsque nous ne pouvons prévoir l’issue d’un projet particulier. Cette assurance est bien différente de la conviction que nous réussirons nécessairement tout ce que nous entreprenons. Elle repose sur une appréciation plus juste de nos possibilités, sur la reconnaissance que l’effort permet de surmonter les difficultés inhérentes à un domaine inconnu et sur la conscience que nos aptitudes actuelles ne représentent pas nécessairement la limite de ce que nous pourrons un jour accomplir.

Rien ne permet de penser que cette démarche devrait perdre de son intérêt avec l’âge. Au contraire, le recul acquis au fil des décennies peut rendre certains apprentissages encore plus satisfaisants, puisque nous sommes davantage en mesure d’en apprécier la portée à la lumière d’une expérience de vie plus vaste. Nous pouvons également mieux mesurer les efforts nécessaires à l’acquisition d’une véritable expertise et éprouver un respect accru pour les personnes qui ont consacré leur vie à des disciplines que nous commençons à peine à découvrir. Ces avantages ne font pas disparaître les difficultés pratiques associées à la reprise des études à un âge plus avancé et ne garantissent pas davantage la réussite de chaque nouveau projet. Ils permettent néanmoins de reconnaître que la maturité apporte à l’apprentissage des qualités différentes de celles que l’on associe généralement à la jeunesse, et que le développement intellectuel peut gagner en richesse lorsque l’expérience et la curiosité se nourrissent mutuellement.

En définitive, choisir de continuer à apprendre, c’est aussi choisir la manière dont nous envisageons les années à venir. Si nous considérons la maturité principalement comme une période consacrée à consolider nos acquis, notre attention risque de demeurer centrée sur la préservation de ce que nous avons construit, le maintien de nos habitudes et la mise à profit des compétences développées au cours des étapes précédentes de notre vie. Ces préoccupations ont leur place, particulièrement lorsque notre situation exige une certaine stabilité et une gestion prudente des ressources dont nous disposons, mais elles ne devraient pas nécessairement fixer les limites de nos ambitions. Nous pouvons reconnaître la valeur de notre expérience tout en admettant qu’elle ne représente que ce que nous avons appris jusqu’à présent. Nous pouvons apprécier la maîtrise acquise dans nos domaines de compétence tout en acceptant l’inconfort passager de devoir repartir de la case départ dans un domaine inconnu. Nous pouvons mettre judicieusement à profit nos connaissances accumulées tout en demeurant disposés à les réexaminer lorsque de nouvelles données, expériences ou perspectives nous y invitent. Les possibilités qui s’offrent à nous évolueront inévitablement au fil des années, mais notre capacité à découvrir de nouveaux sujets dignes de notre intérêt peut continuer d’influencer profondément la manière dont nous vivons ces changements.

Une vie consacrée à l’apprentissage continu suit rarement un parcours parfaitement ordonné. De nouveaux intérêts surgissent de manière inattendue, les circonstances viennent bouleverser nos projets et les sujets qui nous semblaient autrefois essentiels peuvent progressivement céder la place à des questions que nous n’aurions jamais pensé nous poser. Certaines démarches mèneront à l’obtention de diplômes ou de qualifications professionnelles, ou encore à de nouvelles responsabilités, tandis que d’autres demeureront de simples sources de satisfaction personnelle. Des périodes d’études intensives pourront alterner avec des années durant lesquelles les obligations de la vie laisseront peu de place à autre chose qu’à quelques lectures occasionnelles ou à l’exploration de sujets au gré de notre curiosité. Rien de tout cela ne diminue la valeur d’une vie intellectuelle active. L’essentiel est de reconnaître que nous pouvons continuer à enrichir nos connaissances tout au long de notre existence, selon des modalités qui s’adaptent à notre situation et à l’évolution de nos intérêts. Un esprit qui continue de se former n’est donc ni le signe d’une réalisation inachevée ni une lacune qu’il faudrait combler. Il témoigne plutôt d’une personne qui comprend que l’expérience, aussi vaste soit-elle, ne saurait jamais épuiser toutes les possibilités d’apprentissage et qui continue d’éprouver un plaisir véritable à découvrir tout ce qu’il lui reste encore à connaître.

Références

Agence de la santé publique du Canada. (2025). Une stratégie sur la démence pour le Canada : Ensemble, nous y aspirons — Rapport annuel de 2025. Gouvernement du Canada. Consulter la source.

Statistique Canada. (2017). Indicateurs de l’éducation au Canada : une perspective internationale 2017 — Chapitre E : Participation à l’éducation formelle et/ou non formelle. Gouvernement du Canada. Consulter la source.

Statistique Canada. (2008). L’apprentissage des adultes au Canada : caractéristiques des apprenants. Questions d’éducation : le point sur l’éducation, l’apprentissage et la formation au Canada. Gouvernement du Canada. Consulter la source.